Många gånger kan åsikter och antaganden "förhindra" skolan att använda metoder som är utvecklande. Ett tydligt exempel är grupparbetenas tidiga roll i skolan. Här satte politiska strömningar till alla krafter för att misstänkliggöra och också döma ut metoden. Man använde uttrycket "Flum" som då betydde, suddighet, svammel och nonsens. I och med detta vände man ögonen bakåt till metoder och värderingar från en gången tid, vilket visades i nästa läroplan Lgr 80 med ledord som "skolan ska fostra", "samlad skoldag", "gemensamma samlingar" mm..
Grupparbetets inre magi
Att fånga grupparbetets inre magi är inte helt
oproblematiskt. ”Att försöka förstå hur andra
tolkar och får mening i sin omgivning är långt från oproblematiskt och därför
blir det viktigt att vara medveten om den egna rollen som medskapare i den
analys som växer fram” (Atkinson & Housley, 2003; Charmaz, 2005,
2006).
Grupparbetsmodellen trycktes på
När grupparbetet introducerades (Lgr 69) kom man in ”snett” i processen vill
jag påstå då grupparbetet som metod för lärande ”trycktes på uppifrån”, utan
att man på något sätt förberett lärarna på detta. Visst fanns det teoretiska
diskussioner i material från Skolöverstyrelsen och Länsskolnämnderna. Man
diskuterade och försökte visa på exempel på länsstudiedagar mm.
I läroplan Lgr 69 poängterades också elevernas aktiva medverkan i lärandet och uppläggning av läromaterialet och sättet att lära. Även i dessa moment märktes elevernas oförmåga, då de inte hade redskapen för att kunna genomföra det ansvar man lade på dem, menar jag.
Då många lärare och andra hade för ytliga kunskaper om
grupparbetets dynamik, interaktion och analys. Så fick arbetet snart en stämpel
av att vara diffust och processerna var inte enkla att påvisa. Skolan benämndes snart till att vara en "flumskola" ute i samhället
Läraren måste vara aktiv i uppstartsarbetet
Ett skäl till att lyckas är att lyfta fram gruppens start, att läraren faktiskt kan
påverka hur starten gestaltar sig i ett grupparbete eller forskning, och vilka processer som kommer igång från
början. Det går inte att få ett grupparbete att fungera bara genom att
sammanföra en grupp elever och ge dem en uppgift bara genom en instruktion.
”Eleverna måste få tillfälle att
träna på hur man arbetar i grupp och förhåller sig till varandra i ett
grupparbete. Angående arbetssätt bör läraren t ex ta upp hur man för
anteckningar, hur man kan fördela ansvar eller bryta ner en uppgift i
deluppgifter”. (
Läraren bör ta upp hur man lyssnar aktivt, hur man använder
samarbetsstrategier, formulerar idéer, står för sina åsikter, tar demokratiska
beslut och ger konstruktiv kritik. När sedan grupparbetet är igång, ska
eleverna kunna lösa eventuella problem själva, dock under lärarens
handledning.
”Lärarens roll är, förutom att
formulera uppgiften så att eleverna tycker den är intressant och givande, i
huvudsak att lotsa eleverna i rätt riktning, motivera eleverna under arbetes
gång, hjälpa till att lösa konflikter och se till att gruppen fungerar”.
(Hammar Chiriac, 2008; Strömqvist, 2008).
Grupparbetets organisation
Ett grupparbete sker inte av sig själv, utan varje grupp
behöver arbeta med två huvudfrågor;
# att få gruppen att fungera
# att få uppgiften utförd.
En viktigt aspekt av en väl fungerande grupp är att skapa
regler för hur gruppen ska fungera, vad som är tillåtet och vad som inte är
tillåtet. Det är upp till gruppen att bestämma hur dessa ska utformas,
gärna i form av en skriftlig överenskommelse/kontrakt. Ett sätt att förbereda
en ny grupp inför en gemensam överenskommelse om hur gruppen vill arbeta är att
läraren initierar ett samtal om några centrala ämnen inför att arbeta
tillsammans i grupp som exempel.
Träna eleverna att lära för att lära
Man har allt sedan 1990-talet blivit mer medveten om vikten att ”skola in eleverna”
i grupparbetets dynamik, organisation och arbetssätt. Jag som var med då det
begav sig ser nu tydligt vilka misstag och antaganden man gjorde då och varför
grupparbeten fick en dålig klang och dömdes ut.
Det fanns en uttalat antagande hos lärarna då, att gruppen skulle lägga upp arbetet själv, hitta det viktiga på egen hand, kommer jag ihåg. Detta var det stora misstaget. Nu när vi alla har facit i hand ser vi allt med andra ögon. Att tro att detta skulle fungera blir nästan absurt med insikt i senare tids skolforskning. Förberedelser och träning är a och o.
Elevernas forskning och problembaserat lärande
Elevernas forskning och problembaserat lärande PBL faller ofta i samma fälla som grupparbetena gjorde, att eleverna
ska kunna se riktning och avgränsningar mm ”självständigt”. Ska eleverna forska
i grupp eller självständigt ta sig an problem. så fordras någon form av forskningsskola innan man
börjar. Man behöver förstås också göra en enkel forskningsplan, skaffa källmaterial mm innan man börjar.
Ett viktigt led överhoppades tidigare
Det viktigaste ledet i processen hoppade man över, åtminstone
tidigare. Om man tar en liknelse, man sätter sig inte i en bil i rusningstrafik
utan att man skaffat sig utbildning och erfarenhet. Precis samma mekanismer
finns i elevernas skolarbete. Man kan ju inte tro att dessa kunskaper flyger på
eleverna från ovan utan att de behöver läras och tränas.
Jag är en varm anhängare av elevforskning, PBL och grupparbeten i skolans arbete för att vidga lärandet. "Rätt skött” så kommer optimala effekter ut av detta som tillför eleverna nya kunskaper och färdigheter. Men det absoluta villkoret är kunskap om processerna, olika vägar att angripa problemen och ett kontinuerligt stöd under processen till eleverna.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar
Obs! Endast bloggmedlemmar kan kommentera.