Kan en skolreform få verkligt genomslag?

Jag har i ett tidigare inlägg uttalat tvivel om att läroplaner får den förväntade effekten som det är tänkt. Detta grundar jag på egna erfarenheter, då jag sett att lärarnas möjligheter att möta upp dessa har varit små genom verklig insikt i syftet och tidsaspekten, där tid till utvecklingsarbete sällan funnits. Frågan är intressant, då man kan undra vilken läroplan man arbetar efter i skolan nu. Med insikt om forskning på området så ser jag att mina upplevelser är relevanta i sinnevärlden. Forskning och undersökningar stödjer mig i detta.

Tidigare forskning
Bachmann (2003) hävdar, bl.a. med bakgrund av tidigare forskning, att man inte kan förvänta sig några omedelbara eller stora förändringar i skolpraktiken som följd av en läroplansreform. Däremot kan en sådan reform leda till att olika typer av åtgärder och insatser sätts igång, t.ex. kompetensutveckling, revidering av läroböcker och utgivning av nya läroböcker samt nya former av utvärderingar. Sådana förändringar kan vara väl så viktiga som själva reformen..

Bilder www.google.com

Varför "misslyckas" man?
Lärarna är nyckelfaktorer vid implementering av reformer, menar Cuban (1993) Hans uppfattning är att fyra krav måste uppfyllas för en lyckad implementering. Min erfarenhet är att nya läroplaner föreläggs lärarna i huvudsak uppifrån. Man får vara glad om får någon typ av djupare introduktion över huvud taget. Att löpande få tid att medverka lyser ofta med sin frånvaro, då allt ska tolkas på lokal nivå och sedan genomföras.

Cubans (1999) fyra krav:

# Lärare ska engageras och involveras i att förändra undervisningen,
# de ska ha kunskap om vad förändringarna handlar om,
# de ska kunna ändra sin pedagogiska grundsyn
# de ska kunna utveckla ett nytt sätt att undervisa.

Om man ser på de fyra kraven, så förstår de flesta  varför man sällan har någon framgång med reformer från ovan i skolan. Inga större ansträngningar görs för att få  med lärarna i förändringsarbetet, är min erfarenhet. Oftast märks skolledare och rektorers "krav" att genomföra allt skyndsamt. Att arbeta med tidsfaktorn blir destruktivt, då all förändring måste ta tid för att bli förståelig. Risken kan bli att ingenting eller lite förändras, då lärarna kan bli osäkra på vad som menas och vad som förväntas. Då finns bara tryggheten att göra som man gjorde tidigare.

”Forskning visar också att lärare har en tendens att i hög grad stödja sig på läromedel (läroböcker och lärarvägledningar) och det i så hög grad att man kunnat hävda att läroboken är den dominerande formen av läroplan”. (Goodlad 1984)

Ny typ av lärare?
Ball (2003) menar att samtida utbildningsreformer inte bara syftar till att förändra strukturen på världens utbildningssystem, utan också att förändra synen på vad en lärare är och vad det innebär att undervisa. Ett marknadsanpassat skolsystem behöver en ny typ av lärare, vilka är experter på att maximera sina prestationer i förhållande till de mål som skall uppnås.

I England har det utökade inslaget av kontroller, inspektioner och standardiserade obligatoriska prov inneburit att läraryrket blivit allt mer tekniskt till sin karaktär, säger Helsby, (1999). Paradoxalt nog har talet om lärarna som ”professionella” ökat under samma period som marknadsanpassningen av skolsystemet genomförts

 

Ovanifrån skapad konstruktion
Lundahl (2005) menar att professionalism är ett nyckelord i styrningen av den decentraliserade svenska skolan, men att denna professionalism inte vare sig är initierad eller drivs på av lärarna själva utan är en ovanifrån skapad konstruktion. Tvärt emot vad ökad professionalisering borde medföra i form av större autonomi upplever lärare emellertid sin arbetstid som alltmer kontrollerad, främst på grund av att man anser sig fått fler och nya arbetsuppgifter vilka inte tillhör vad man uppfattar som egentligt lärararbete.

 Här finns ytterligare poänger i Lundahls resonemang att ansträngningarna att förändra läraryrket inte uppfattas så av lärarna. Man upplever mera kontroll, utökade arbetsuppgifter, i flera fall uppfattas dessa inte som lärararbete.

 Mera kontroll
I en ESO-rapport (Stenlås 2009) om läraryrket och dess förändring behandlas 1990-talets svenska skolreformer och deras konsekvenser för lärares arbete. Kommunaliseringen av skolan har, tillsamman med andra reformer, bidragit till en mer kontrollerad och kringskuren lärarprofession än tidigare. Införandet av mål- och resultatstyrning, kopplad till ökad decentralisering av ansvar och befogenheter till lärare och skolledare, nådde knappast det uttalade syftet. I stället fördes en ny maktfaktor, kommunen, in i bilden och upptog mycket av det maktutrymme som staten lämnade ifrån sig.

 

Kommunaliseringen
När skolan kommunaliserades märktes tydligt att kommunpolitiker i början var dåligt förberedda på att överta statens roll med ett lokalt perspektiv. Man var i kommunerna  inne och petade på detaljnivå utan att ha kunskap om skolan och dess inre väsen. Det blev flera spontana beslut, vill jag påstå, utan att det fanns substans i dessa. Detta gjorde att ”kommunaliseringen” fick stå som en övergripande ”skada” i skolsystemet. Med tiden har detta normaliserats något anser jag.

Jag upplever att på senare tid har staten dock försökt ta tillbaka ansvar från kommunerna. Detta har legat i luften genom krav från politiskt håll att skolan åter skall förstaligas. Att förändringar i skolan lett till otydlighet i många led, har gjort att både lärarprofessionen och skolan i allmänhet blivit mer diffusa. I lärarleden har man givit uttryck för både leda och irritation. Den forskning som genomförts visar att lärarnas upplevelser har substans. Genom åren har den otympliga konstruktionen med stat och kommun som huvudmän diskuterats flitigt, med bakgrund att skolresultaten förändrats..

 

Källor
¤ Bachmann, K., Sivesind, K., Afsar, A. & Hopmann, S. (2003) En komparativevaluering av laereplansbaserte virkemedler, dets utforming, konsistens og betydningfor laereres praksis.

¤ Ball, S.J. (2003) The Teacher’ soul and the terrors of performativity. Journal of EducationPolicy, vol. 18(2), s. 117–133.

¤ Cuban, L. (1993) How Teachers Taught. Constancy and Change in American classrooms 1880–1990. New York: Teacher College Press.

¤ Cuban, L. (1998) How schools change reforms: Redefining success and failure.Teachers College Record, 1988, vol 99, pp 453–477

¤ Goodlad, J.L. (1984) A place Called School. New York: McGraw-Hill.

¤ Helsby, G. (1999) Changing Teachers’ Work. Buckingham: Open University Press

¤ Hodgson, J., Rönning, W., Skogvold, A.S. & Tomlinson, P. (2009) På vei fra laereplan till klasserom. Om laereres fortolkning, planlegging og syn på LK06. Bodö: Nordlandsforskning.

¤ Lundahl, L. (2005) A Matter of Self-Governance and Control. European Education, vol. 37 (1),s. 10–25.

¤ Stenlås, N. (2009) En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi. Stockholm: Finansdepartementet.